Двухступенчатая инструкция для детей это

Игры и упражнения по развитию речи для детей от 4 до 7 лет

Первый блок

Развиваем понимание и употребление грамматических конструкций в речи

1.Учимся понимать двухступенчатые инструкции

Разложите перед ребёнком ряд предметов. Ребёнок выполняет ваши задания:

Покажи линейкой куклу, а потом мяч.

Покажи куклой тарелку и чашку.

Покажи ручкой книгу, а потом принеси её мне.

Покажи книгой ручку, возьми мяч и положи рядом с чашкой.

Принеси мне чашку и покажи линейкой тарелку.

Если ребёнок правильно показал, спросите: «Что ты показал? Чем показал?»

По вашей инструкции ребёнок должен нарисовать на бумаге:

2 круга и 3 палочки.

3 синих квадрата и красный круг.

Желтый треугольник и 3 синих круга.

Слева 2 палочки, а справа – 5.

Задания вы даёте один раз, а если ребёнок не запомнил, повторяете ещё раз. В случае затруднений, инструкцию можно дробить на 2 части: сначала ребёнок рисует 2 круга, затем – 3 палочки с вашей подсказкой. Очень важно научить ребёнка проговаривать свои действия, побуждайте его к этому.

1. Подбор слов-названий предметов за счётные палочки.

За каждый ответ ребёнок получает фишку (или счётную палочку).

Что можно открыть? (Ответ полным предложением: «можно открыть дверь. Можно открыть банку. Можно открыть книгу».)

Что можно поднимать?

Что можно отодвигать?

Что можно доставать?

Поощряйте фантазию ребёнка.

1. Учимся понимать и употреблять в речи приставочные глаголы.

Приставочные глаголы – это глаголы, образующиеся с помощью приставок.

Ваша задача – закрепить у ребёнка умение чувствовать разницу между глаголами «ехала», «заехала», «отъехала», «переехала», «объехала». Многие ребята не различают эти глаголы на слух и по смыслу. Проведите игру с машинкой. Попросите ребёнка выполнить действия, которые вы скажите: «Сделай так, чтобы машина заехала в гараж. Объехала дом, переехала дорогу» и т.д. Все постройки из кубиков должны быть готовы заранее. Когда ребёнок уверенно выполняет ваши указания, вы сами производите эти же движения с машинкой. А ребёнок отвечает на вопрос: «Что сделала машинка?» —

«Машинка объехала дом». Если трудно, помогайте ребёнку. На улице понаблюдайте за транспортом (заодно вспомните названия транспортных средств), что сделал троллейбус, грузовик, самосвал и т.д.

Аналогично поиграйте с глаголами «подошла», «перешла», «перешла», «зашла», «вышла», «обошла». Спросите ребёнка «Как ты думаешь, одинаковые слова я скажу или разные?» (обошла, перешла). Так же с глаголами: «лить», «налить», «вылить», «перелить». Все эти действия показываются вами и ребёнком. Необходимо, чтобы ребёнок отвечал вам полными предложениями или, хотя бы, повторял их за вами: на вопрос «Что я сейчас сделала?», — ребёнок отвечает: «Ты вымыла руки», а не одним словом «вымыла» или «помыла».

1. Учимся понимать и употреблять существительные множественного числа в родительном падеже.

Наклейте картинки парами, например, сто – столы, дом – дома и т.д. Не менее 5 пар. Сначала ребёнок называет эти картинки («Это стол, а это столы»). Обратите  внимание ребёнку на то, как меняются окончания слов.

Игра «Один – много»: ребёнок называет наклеенные картинки (один стол – много столов, одно ведро – много вёдер).

Затем поиграйте с мячом. Вы кидаете мяч ребёнку и называете любое слово в единственном числе. Ребёнок возвращает мяч обратно и изменяет слово. Прибавляя слово «много»: дерево – много деревьев, лист – много листьев, шкаф – много шкафов, пчела – много пчёл, стул – много стульев. Воробей – много воробьёв, ведро – много вёдер.

Игра «Исправь ошибку»: вы говорите заведомо неправильное предложение, а ребёнок, услышит ошибку, исправляет её.

В лесу растёт много деревов.

В зоопарке живёт много тигр.

Малыш съел много конфетов.

В коробке много карандашов.

В библиотеке хранится много книг. (Некоторые предложения лучше не искажать, пусть ребёнок поразмышляет).

Постоянно следите в речи ребёнка за употреблением множественного числа существительных в родительном падеже. Эта грамматическая категория вызывает обычно много трудностей.

5.Учимся понимать и употреблять в речи некоторые предлоги.    

Предлоги В и ИЗ

Найдите картинки. Подходящие по смыслу к предлогам В и ИЗ. Попросите ребёнка показать ту картинку, про которую можно сказать с маленьким словом «В». А затем – с маленьким словом «ИЗ». Можете употреблять термин «предлог»: «Рыбки плавают В аквариуме», «Девочка выглядывает ИЗ окошка».

Ребёнок составляет предложения по этим картинкам, выделяя голосом предлоги: «Мальчик вышел ИЗ дома». Попросите подумать, чем отличаются эти предлоги (они противоположны по смыслу).

Игра «Инструкции». Ребёнок выполняет ваши задания, каждый раз озвучивая то, что он сделал:

Положи мяч в ящик. (Я положил мяч в ящик.)

Положи ложку в кастрюлю. (Я положу ложку в кастрюлю.)

Из кармана достань платок. (Я достал из кармана платок).

Побеседуйте о животных и птицах. Игра «Кто где живёт?». Ребёнок, глядя на картинки в книжке с животными и птицами, составляет предложения:

Медведь живёт В берлоге.

Волк живёт В норе.

Белка живёт В дупле.

Скворец живёт В скворечнике.

Следите за употреблением предлога В в речи ребёнка, этот предлог часто выпадает из предложений. Настаивайте на утрированном произношении предлога В во время ваших занятий.

Прочитайте ребёнку любое стихотворение или отрывок, например, С.Михалкова «Дело было вечером…» Попросите ребёнка внимательно слушать, а затем назвать те предложения, где он услышал предлоги В и ИЗ (например; «А из нашего окна площадь Красная видна… А у нас в квартире газ… А у вас?). Выберите любое на ваше усмотрение.

Предлоги ЗА – ИЗ-ЗА

Игра. Ребёнок хлопает в ладоши только тогда, когда услышит предлог ИЗ-ЗА. Вы произносите ряд предлогов: НА, ПОД, В, ИЗ-ЗА, ЗА, К, ОТ, ИЗ-ПОД…   

Выполнение инструкций. Вы даёте ребёнку задание положить один предмет за другой; «Спрячь мячик ЗА машинку. Где мячик?» Затем даёте задание достать мячик из-за машинки. Спросите: «Откуда ты достал мячик?». Поиграйте так же с другими игрушками.

Упражнение «Вставь пропущенный предлог». Вы произносите предложение, пропустив (не назвав) предлог. Ребёнок думает, какой предлог подходит и говорит предложение целиком: «мяч закатился… шкаф», «заяц выглянул… дерева», «мальчик спрятался… дверь», «солнце показалось… туя» и т.д.

6.Учимся понимать и правильно употреблять глаголы мужского рода в прошедшем времени.

Найдите картинки мальчика и девочки; ваш ребёнок придумывает слова-действия, относящиеся сначала к мальчику в настоящем времени: «Придумай, что мальчик делает сейчас?» (идёт, спит, играет…). «А теперь представь, что он делает вчера?» (шёл ,спал, играл). Так же поупражняйтесь с картинкой девочки. Обратите внимание ребёнка на то, как меняются концы слов: шёл – шла, спал – спала, играл – играла. Все предложения ребёнок говорит полностью. Можете вместо картинок использовать кукол – мальчика и девочку.

7.Учимся ставить вопросы к картинкам.

Игра «Задай вопрос» по картинкам с девочкой и мальчиком: «Давай поиграем в игру, будто ты смотришь на картинку и не понимаешь, что делала девочка. Спроси меня, и я отвечу. Как ты спросишь?» («Что делала девочка?», «Что делал мальчик?»). С предметными картинками поупражняйтесь в  постановке вопросов «Кто это?», «Что это? (яблоко, кошка, птица, рыбка, тетрадка, стол) в зависимости от одушевленности.  Ваша задача – научить ребёнка осознанно задавать вопрос, развивать чувство языка. Поощряйте его в этой работе.

8.Учимся разбираться, что такое «предложение».

Попросите ребёнка назвать любое слово. Это слово обозначите чёрточкой на листе бумаги. Так же ещё с 3-4 словами. Получится ряд чёрточек. «Сейчас ты говорил слова, а я чертила схему из твоих слов.

Слово – черточка, слово – чёрточка. А вот когда ты называешь слова не просто так, а со смыслом, например, рассказываешь о чем-нибудь, то это называется предложение. Составь предложение по этой картинке, а я начерчу его схему (например, «Наступила зима». Схема: _______…_______). То же самое – ещё с рядом предложений.

Игра для развития умения говорить полным предложением с союзом «чтобы». Положите на стол 6-7 разных предметов: ножницы, мыло, карандаш, пластилин, ложку, шапку и т.д. Сначала вы берёте любой предмет,   даёте его ребёнку и говорите: «Я хочу, чтобы ты взял мыло и помыл руки.» Затем любой предмет берет ребёнок и также просит вас или члена вашей семьи, принимающего участие в игре: «Я хочу, чтобы ты взяла ножницы и резала бумагу».

9.Учимся пониманию и правильному употреблению падежей.

Возьмите куклу. Вы рассказываете историю о девочке Маше, а ребёнок воспроизводит эти действия, договаривая необходимое слово:

«Была у Маши любимая… («кукла» — говорит ребёнок).»

«Маша часто возила в коляске свою … (куклу).»

«Маша расчёсывала волосы своей …(кукле).»

«Потом Маша укладывала спать свою… (куклу).»

«А после сна ходила гулять со своей … (куклой).»

«Всем подружкам в детском саду Маша рассказывала о своей … (кукле).»

Обязательно обратите внимание ребёнка на то, как менялось одно и то же слово в предложениях. Ребёнок должен сказать, какое слово менялось, и как менялся конец слова.

Найдите в книжках картинки животных. Ребёнок отвечает на ваши вопросы:

Кого мы увидели в лесу?

К кому подошли близко-близко?

У кого много друзей в лесу?

С кем мы встретились в лесу?

О ком расскажем твоим друзьям?

Кого нельзя обижать в лесу?

У кого острые зубы?

С кем бы не стали играть?

Кого часто описывают в сказках?

Можете придумать свои вопросы, сочинить сказку, пофантазировать. Обращайте внимание ребёнка на то, как меняются концы слов. Фиксируйте для себя, какой падеж наиболее часто употребляется в речи ребёнка.

1. Учимся употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Подберите 15 мелких предметов (из киндер-сюрпризов, набора для Барби, например) и столько же больших.

Задание №1: «Покажи, где столик? А где стол?», «Где мячик? Где мяч?». Предложите ребёнку послушать, одинаково звучат слова или по-разному: стул – стульчик, дом – домик. Напомните ребёнку, что про маленькие предметы мы говорим ласково.

Задание №2: Вы рассказываете сказку о маленьком гномике» «Жил-был гномик. И всё у него маленькое: жил он в маленьком домике» (показываете домик). «В домике стоял маленький… что?» (ребёнок смотрит на игрушки и называет предметы мебели: столик, стульчик, шкафчик, диванчик; предметы одежды, посуды). Чем больше слов назовёт ребёнок, тем лучше.

Игра «Скажи ласково»

Вы вместе с ребёнком ходите по комнате. Всё, до чего коснётся ваша рука. Превращается в маленькое. Задача ребёнка – правильно назвать этот предмет или объект: кошечка, окошко, лампочка, тетрадочка и т.д. В случае неверного ответа, помогите ребёнку подобрать слово.

Игра «Исправь ошибку»

Предложите ребёнку подумать, правильно ли вы назовёте слово (тоже с опорой на игрушки): туфлички, стулик, стольчик, ведёрко, ложечка, домчик и т.д.

1. Учимся подбирать слова с противоположным значением.

Поиграйте с ребёнком в игру «Скажи наоборот».

Скажите. Что у вас большая рука, а у него – какая? (ребёнок говорит «маленькая»). Затем попросите сказать наоборот про другие предметы:

Старый человек – молодой человек

Новая машинка – старая машинка.

      Чистый — …                                        Больной – …

      Хороший — …                                     Глубокий — …

      Высокий — …                                      Гладкий — …

      Длинный — …                                     Добрый — …

     Толстый — …                                       Холодный — …

Широкий — …                                      Весёлый — …

Зачастую в первых классах школы учителя отмечают, что учащиеся не выполняют требования учителя. Фронтальная работа с классом также недоступна для значительного числа детей. Участившиеся случаи перевода детей на индивидуальный формат обучения говорят о том, что решить эту проблему педагогам не удается за первые годы обучения.

Обращения к психологу показали, что родители также отмечают, как тяжело добиться от ребенка выполнения просьбы. Им приходится ее повторять, разбивать на части, проверять каждый этап.

Мы полагаем, что в последнее время воспитание детей в семье сочетается с повышенной опекой со стороны взрослых. Снижение требований, откладывание возраста взросления, отсутствие домашних обязанностей, даже минимальных, связанных с самообслуживанием, с уходом за домашними животными и растениями, также приводят к инфантилизму, к снижению уровня психологической готовности к обучению.

Дети разучились слушать взрослых и выполнять их требования. Взрослые во многих семьях не просто по нескольку раз повторяют просьбы, а затем сами все делают за ребенка.

Ребенку нет необходимости быть внимательным и запоминать, используя кратковременную память, что им нужно сделать.

Мы считаем, что детей нужно обучать действовать по инструкции, постепенно усложняя задания и их число.

Предлагаем алгоритм, с помощью которого можно развить способность ребенка к сосредоточенной и результативной деятельности.

Этапы формирования 3-х ступенчатой инструкции для учеников 1-2 классов

1. Диагностика.

Выявление умения действовать по инструкции. На первом этапе знакомства проводим наблюдение за ребенком в деятельности на уроке, перемене, беседуем с родителями.

2. Задание ребенку. «Давай поиграем. Прослушай мои команды и выполни их в той же последовательности».

«Встань, хлопни в ладоши 2 раза, сядь на место.»

Отмечаем, что получилось. Хвалим. Если не получилось сохранить последовательность, предлагаем сыграть снова. Если получилось, усложняем инструкцию: «Пройди до двери кабинета, подпрыгни на правой ноге, вернись на место».

3. Отрабатываем сначала 2-х ступенчатые инструкции разной сложности.

Уточняем ориентировку в пространстве, знание «право-лево».
«Открой тетрадь, нарисуй круг синим карандашом»
«Построй из кубиков башенку на 3 этажа, потом обойди вокруг парты»
«Принеси мне игру в синей коробке, потом прохлопай 7 раз в ладоши.»

4. Переходим к 3-х ступенчатой инструкции.

Сначала простые движения, потом требующие определенных знаний и навыков.

• «Подойди к доске, подпрыгни 4 раза, вернись на место»
• «Достань из портфеля на парту любые 2 предмета, встань, сделай круги руками»
• «Сожми правую руку в кулак, разожми, коснись левой рукой макушки»
• «Подойди к другому ребенку, поиграй с ним в Ладушки, принеси мне мяч из шкафа»

На всех этапах следим за мотивацией, придумываем интересные задания. Привлекаем к руководству игрой самого ребенка. В конце играем на листе бумаги.

«Нарисуй по образцу»

Ребенку не показывают рисунок, только описывают его тремя командами. В конце сравнивают результат и образец.

На завершающем этапе формирования деятельности инструкции даем в письменном виде. Конечно, если ребенок освоил навык чтения.

«Найди зверей среди зарослей на рисунке, обведи красным только хищников. После этого подпрыгни на правой ноге».

Очень полезно проводить такое обучение в групповой форме. Тогда дети получают дополнительную игровую мотивацию. Кроме того, развивается внимание и контроль. Сначала ребенок следит за другим ребенком, потом развивается самоконтроль. В конце полезно договориться, чтобы одним из обучающихся была специально допущена ошибка. Или сам педагог выступает роли игрового партнера.

В результате такой работы качество учебной деятельности повышается на порядок. Развиваются все познавательные процессы. А педагоги и родители отмечают, что ребенок начинает слышать и понимать обращенные к нему просьбы с первого раза.

Первым этапом развития речи (как на родном, так и на иностранном языке) является её понимание. Чтобы ждать от ребёнка появления активной речи, необходимо быть уверенным в том, что он понимает, о чём говорят окружающие, выполняет инструкции.

Прежде всего важно определить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень — выражено речевое внимание, прислушивается голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.
II уровень — понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.
III уровень — понимает названия отдельных предметов и игрушек:
а) понимает только названия предметов й игрушек (10-12 мес.);
б) узнает их на картинках (12—14 мес.);
в) узнает их на сюжетной картинке (15-18 мес.).
IV уровень — понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.
а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.
б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» (2 года 6 мес.).
V уровень — понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (2 года 6 мес. — 3 года).
VI уровень — понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много—мало—один), величину (большой—маленький), вкус (сладкий—соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один—много.

Данные игры помогут развить навык понимания обращенной речи и расширить словарный запас малыша.

1. «Отгадай загадку – покажи отгадку!»
Цель:
— уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам;  
— обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению;
— развитие мышления детей.
Оборудование: предметные картинки по разным темам.
Ход игры: Игра проводится на ковре. Разложите перед ребёнком картинки изображением вверх. – А сейчас мы будем отгадывать загадки:  
Покажи, чем едят суп (картинка – «ложка»).  Покажи, что катится (картинка – «мячик»).  Покажи, чем можно рисовать (картинка – «карандаш»).  Покажи, что надевают на голову (картинка – «шапка»).  Найди и покажи то, что можно есть (картинки – «яблоко», «конфетка», «сыр») Покажи, с чем можно играть (картинка – «машинка») и т. д. Если ребенок затрудняется в поиске нужной картинки, можно дать развернутое описание нужного предмета.

2. «Весёлые загадки!»
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение узнаванию игрушек и предметов по описанию.
Оборудование: различные игрушки и предметы, карточки.
Ход игры: Посадите ребенка на пол. Разложите перед ним несколько разных игрушек или предметов.  
– А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про какую-нибудь игрушку (предмет), а ты угадай, про что я говорю, и покажи.  
Он круглый, синего цвета, катится (мяч).  
Он беленький, пушистый, с длинными ушами и маленьким хвостиком (зайчик).  
Он длинный, деревянный, им рисуют (карандаш). и т. д.
В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и предметов использовать карточки.

3. «Выполняйте команды!»
Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.
Оборудование: игрушка (кукла или животное) с гибким телом и конечностями.
Ход игры: Начните занятие с игры: подберите подходящую куклу, при помощи которой можно изобразить различные движения.
– Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показывать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался. Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действие.  
– А теперь давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а ты выполняй. Слушай внимательно и не ошибайся! Начали!  Иди! Стой! Подними руки вверх!  Опусти руки! Сядь! Встань!  Попрыгай! Беги! Похлопай!  Потопай! Поставь руки на пояс! и т. д.
В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движения, которые были отработаны в подражательной игре, когда вы называли и выполняли движение при помощи игрушки.
Если ребенок не понимает команды, можно помочь ему – показать нужное действие или дать команду в виде словосочетания: «пей компот» вместо «пей», «спой песенку» вместо «пой» и т. д.

4. «Большой или маленький?»
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря детей – знакомство с понятиями «большой» и «маленький»; обучение детей соотнесению слов «большой» и «маленький» с величиной предметов; обучение использованию соответствующих жестов.
Оборудование: в этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшей работе можно использовать картинки.
Ход игры: При формировании понятий «большой» и «маленький» полезно научить детей использовать выразительные жесты. При этом жест всегда сопровождается словом, его обозначающим.
Покажите детям большой и маленький мячики.
– Посмотри, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой! (делаете соответствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик – покажите (побуждаете ребенка сделать жест). Правильно маленький. А этот мячик какой? Покажи! Большой мяч. Взрослый выделяет интонационно произнесение слов «большой» и «маленький». Эту игру полезно повторять, используя разнообразный предметный материал.

5. «Где что лежит?»
Цель: научить ребенка понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».
Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.
Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом – несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождайте свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.
– Вот карандаш. Я кладу карандаш в коробку. Где теперь карандаш? В коробке.  А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т. д. После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите ребенку действовать по инструкции. – Лена, положи карандаш под коробку.  — Положи кубик на коробку. и т. д.

6. «Волшебный мешочек»
Цель: развитие понимания речи, расширение пассивного словаря.
Оборудование: мешочек из яркой ткани и небольшие игрушки.
Ход игры: Покажите ребенку мешочек и скажите, что он не простой, а волшебный: сейчас из него появятся разные игрушки. Вынимайте из мешочка игрушку, например, лисичку, называйте ее, а затем передавайте малышу. Доставая из мешочка следующую игрушку, например, кубик, назовите и его. Так одну за другой достаньте из волшебного мешочка 3–4 игрушки, назовите их и отдайте ребенку для рассматривания.  Когда малыш рассмотрит все игрушки, попросите его убрать игрушки в мешочек. При этом называйте одну за другой, а ребенок пусть кладет их по очереди в волшебный мешочек.

7. «Игрушки-шалуны»
Цель: развитие понимания предлогов.
Оборудование: мягкая игрушка.
Ход игры: Возьмите игрушку и скажите ребенку, что сегодня кошечка расшалилась:
Скачет, прыгает, играет, а куда – сама не знает.  Посадите кошку ребенку на плечо (при этом придерживайте ее) и спросите: «Где киса?», а затем сами ответьте: «На плече».  Затем посадите игрушку на голову ребенка и вновь спросите: «Где киса? На голове».  Кошку можно посадить ребенку на колени, на ладошку.
Точно так же кошечка прячется под разные предметы мебели, а вы комментируете ее действия: «Киска под столом, под стулом, под кроватью» и т. д.  
В следующий раз кошечка будет прятаться за какие-либо предметы: за шкаф, за кресло, за спину, за дверь, за занавеску.  И наконец киска устала шалить и легла отдохнуть. Вот она лежит у папы, у мамы, у бабушки и у самого малыша на коленях и поет песенку: «Мур-мур-мяу! Мур-мур-мяу!»  
В следующий раз проведите игру с птичкой (бабочкой), подвешенной на нитке, которая «летает» по комнате и садится на разные предметы, игрушки и людей.

Речь формируется до 5 лет. В этом возрасте ребенок должен разговаривать, почти как взрослый.

Как родителям помочь малышу заговорить? Как понять, что есть задержка речевого развития? Что делать в этом случае? И бывает ли поздно что-то предпринимать? Спросили логопеда и многодетную маму Дарью Сенькову.

Все начинается с диагностики…

Первым этапом развития речи ребенка является детальная диагностика актуального уровня его речевого развития, провести которую может логопед, дефектолог, психолог, которые оценят умственного развитие, психосоматическое состояние, и исходные речевые возможности малыша.

Диагностика детской речи  осуществляется по следующим критериям:

1.   Обследование понимания речи

2.   Обследования уровня активного словаря

3.   Уровень речевого подражания

4.   Потенциальные возможности к объединению двух слов в одном высказывании (предложении)

5.   Уровень звукопроизношения и состояния артикуляционного аппарата.

Кроме того, подлежат наблюдению:

А) Действия ребенка с игрушками (уровень игры, переключаемость, замена игрушек неигровыми предметами)

Б) Зрительное соотнесение предметов, одинаковых по форме, цвету, величине

В) Умение составлять из частей целое (разрезные картинки)

Г) Умение устанавливать равенство предметов

МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ:

Игрушки; объемные фигуры различной конфигурации, цвета и величины; комплекты предметных и сюжетных картинок с изображением знакомых ребенку животных, предметов домашнего обихода и действий с ними; изображения игрушек.

Часто дети с недоразвитием речи, особенно «безречевые», с трудом вступают в контакт со специалистом, а поэтому, на первых встречах важно, прежде всего, установить эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком (на первом занятии вместе рассматриваем игрушки, предметы, картинки, привлекшие внимание, даем в них поиграть).

Данные первичной оценки речевого развития ребенка может быть представлены в виде таблицы:

1. Уровень понимания речи

ЗАДАНИЕ	ВЫПОЛНЕНИЕ
1.       Названия игрушек (покажи: «Где зайка, мишка, мяч и т.д.)
2.       Названия предметов, используемых в быту (покажи ложку, шапку)
3.       Части тела куклы, свои (показать)
4.       Узнавание знакомых предметов по картинкам
5.       Названия действий (покажи, где девочка кушает, бегает, спит и т.п.)
6.       Покажи, кто спит, кто умывается, кто причесывается.
7.       Понимание элементарной просьбы (подойди ко мне, возьми киску, отдай киску маме)
8.       Узнавание предметов по их назначению (из предложенных 5-6- картинок выбрать)
9.       Что нужно, что бы поесть (ложка, тарелка)
10.  Что нужно чтобы пойти гулять (одежда, обувь)

2. Состояние произносительной стороны речи

Звуки, произносимые правильно
Замены звуков
Отсутствующие звуки
Правильно произносимые слова
Слова-звукоподражатели
Слова–фрагменты
С      л       о       в      а     р     ь
Количество слов в активном словаре (если поддается определению)	Возможность речевого подражании	Способность воспроизводить новые слова из одного слога	Способность воспроизводить новые слова из 2 слогов

Внесенные в таблицу данные можно сопоставить с приведенными ниже нормативными показателями речевого развития:

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ШКАЛА ОЦЕНКИ ЭТАПОВ НАЧАЛЬНОГО ВЕРБАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ в норме

Возраст	Основные показатели довербального и вербального развития
11 месяцев	Использования 3 «лепетных» слов с соотнесением.
12 месяцев.	Использование простой инструкции, дополняемой жестом. Использование 3-4 «лепетных» слов
1 год 3 месяца	6 слов произносит. Понимает простую инструкцию без жеста.
1 год 6 месяцев	Словарный запас 7-20 слов. Показывает одну из частей тела.
1 год 10 месяцев	ФРАЗА из 2 слов, словарный запас 20 слов. Показывает 3 части тела.
2 года	Словарь — минимум 50 слов. Предложение из 2-х слов. Понимает двухэтапную инструкцию.
2 года 10 месяцев.	Адекватно использует местоимения Я, ТЫ, МНЕ. Имеет представление о значении слова «один».
3 года	Словарный запас около 250 слов, предложения из 3 слов, называет свое имя, пол, возраст, выполняет задания типа «положи кубик в коробку», «положи кубик под чашку»

Следует помнить, что установление уровня речевого развития детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразой к  2,5 годам, должен быть ОБЯЗАТЕЛЬНО консультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом. Следует также иметь ввиду, что до того, как ребенок научиться произносить, он должен понимать обращенную речь.

ШКАЛА ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ в норме

ВОЗРАСТ	УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ
3-6 месяцев	Прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса
6-10 месяцев	Понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам «поцелуй маму», «где папа», «дай руку», «нельзя» и т.д.
10-12 месяцев	Понимает названия отдельных предметов
12-14 месяцев	Узнает предметы по изображениям
15-18 месяцев	Узнает предметы на сюжетных картинках
2 года 6 месяцев	Понимает обозначения действий в различных ситуациях: «покажи, кто сидит, кто спит», понимает двухступенчатую инструкцию, вроде – «пойди в кухню и принеси чашку» и т.п.
2 года 6 месяцев — 3 года	Понимает прочитанные взрослым короткие рассказы и сказки со зрительной опорой на иллюстрации и без нее
4 года	Понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной, привычной ситуации

Оценив актуальный уровень речевого развития ребенка по предложенным параметрам, вы можете самостоятельно решить – есть ли основания для обращения за профессиональной помощью к специалисту, или речевое развитие вашего ребенка, в целом, происходит благополучно.

Безусловно, если вы обратились за профессиональной помощью к логопеду, психологу, дефектологу или другому специалисту, выполнение его рекомендации, в том числе и по проведению самостоятельных занятий с ребенком, не должно ставиться под сомнение. Доверие к специалисту и добросовестное выполнение его рекомендаций – существенный фактор успеха в коррекционной и развивающей работе. Однако, сам факт обращения за профессиональной помощью не может служить оправданием вашей пассивности в отношении развития собственного ребенка. Ниже мы приводим ряд практических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, доступных для выполнения в домашних условиях.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП РАБОТЫ

1. Развитие общей моторики

Необходимым условием успешной работы по развитию речи является положительный  настрой ребенка, поэтому мы рекомендуем начинать занятия с упражнений на развитие общей моторики.

Упражнения направлены на развитие координации вашего малыша. Эти задания научат его сочетать движения со стихотворным текстом, улучшат эмоциональный  фон ребенка.

«Улыбнись-нахмурься» Возьмите зеркало. Улыбнитесь вместе с вашим малышом. Покажите, какой он славный. А теперь нахмурьтесь. Повторите 2-3 раза	«Еж» Вот идет колючий еж (топаем, идем по кругу). Он на елочку похож (руки вверх, пальчики растопырены). Все грибочки еж собрал (наклоняемся, «собираем грибочки»). И домой он зашуршал (идем, шурша по полу)
«Зайка» Зайка скок-скок-скок Мишка топ-топ-топ Белка прыг-прыг-прыг А лисичка хлоп-хлоп	«Мышка» Мышка в норку забежала (лапки вместе, пробежать по кругу и присесть) Рядом кошку увидала (ручки на головке — как ушки у кошки) -Ой! Ой! Ой!- сказала мышка.- -Я боюсь (Обнимаем руками себя) — Не трусь, малышка! Будем мы с тобой дружить, Песни петь и суп варить
«Дом» Тук-тук-тук Строим дом (кулачком стучим по кулачку) Дом высокий (руки вверх вытянуть) Дом с окном (руки вместе и развести в стороны) С острой крышей И трубой (руки в виде крыши) В доме я живу с тобой (обнимаемся)	«Тучки-Солнышки» Зажмите ручки в кулачки-Тучки, а теперь поднимите ручки вверх, и пальчики раскрыты — Солнышки

2. Дыхательная гимнастика

Для того, что бы малыш начал говорить, и в последствии быстрый темп развития речи не спровоцировал заикание, необходимо выполнять дыхательные и артикуляционные упражнения. Старайтесь выполнять эти упражнения не реже 3-4 раз в неделю, от 2-до 5 минут, повторяя каждое упражнение 2-3 раза. Помните, что в раннем возрасте вашему малышу через каждые 5-7  минут нужна смена деятельности.

Ручки полукругом. Изображая толстенького мишку. Идем вперевалочку и говорим : «Ух-Ух-Ух»	Подносим к ребенку цветочек.  Вдыхаем носиком. И на выдохе говорим: «Ах!». Затем «берем» воображаемый цветок. Упражнение повторяется
«Слон» Руки вместе. Вытянуты вперед. («хобот слона») Наклоняемся вперед, говорим: «Ха- хо- ху- хи»	«Шарик». Держите ладошки вашего малыша , плотно прилегающие друг к другу.  Говорим Ш-Ш-Ш и ладошки расходятся, «надувая» шарик. «Вот какой шарик получился!»
«Машинка» Нарисуйте на листе бумаги дорожки: прямую, волнистую и виде восьмерки. Возьмите маленькую машинку. Вместе с малышом провезите машинку по дорожке, произнося при этом «А-А-А», затем «О-О-О», «У-У-У», «И-И-И», и сливая два гласных «А-О», «А-У», три гласных «А-О-У», и все 4 гласных звука «А-О-У-И».	«Свеча» Держите перед ребенком зажженную свечу. Попросите ребенка задуть свечку, увеличивая с каждым разом расстояние между ребенком и свечкой. Или нарисуйте свечку с пламенем и вырежьте ее из тонкой бумаги. Попросите малыша подуть на свечку, чтобы «пламя» колыхалось.
«Волшебник» Теперь ваш малыш станет настоящим волшебником. Взмахните руками. Руки наверху. Теперь плавно их опуская повторите: «М-м-м-А». Игра продолжается, повторяя «м-м-м-о», «м-м-м-у», «м-м-м-ы».	«Комарик» Приподнимите вверх указательный пальчик малыша и, выполняя спиралевидные движения, изображающие полет комарика, произносите «З-З-З». Упражнение заканчивается хлопком рук: «Поймали комарика»
	«Любимая игрушка» Вместе с малышом погладьте игрушку, и пока рука движется по всему телу любимой игрушки (кошки, мишки и т.п.) вместе с малышом проговаривать: «А-А-А», «О-О-О», «У-У-У», а, затем, сливая звуки «А-О-У»

3. Артикуляционная гимнастика

Эти упражнения помогут улучшить подвижность артикуляционных органов, увеличат объем и силу движений, скоординируют позы губ, языка, необходимых для произнесения звуков, звукосочетаний, а позже и слов вашего малыша.

«Дом» Ротик вашего малыша – это «домик». Постучитесь пальчиком по щечке – «тук – тук» — и ротик малыша открылся «Дверки дома открылись». Говорим : «Пока! Пока!» — ротик закрывается.	«Блинчик» Высовываем язычок и губками «шлепаем» по язычку. Проговаривая: «пя-пя-пя»
«Волшебные дверки» Покажите вашему малышу его губки. Говорим: «Раз-два-три и губки улыбаются». Затем снова повторяем: «раз-два-три» — и губки вытягиваются вперед»	«Окошечко» Открываем ротик, произнося звук «О». И удерживаем эту позу в течении 3-5 секунд

«Вкуснятина» Приоткрыть рот, облизывая верхнюю губу, а затем нижнюю губу.	«Качели» Широко открыть рот и, улыбнувшись, положить кончик языка за нижние зубы, а потом поднять его за верхние зубы
«Лопаточка» Высунуть широкий язык и положить его на нижнюю губу. Держать язычок в таком положении 5-10 секунд.	«Пузырь» Надуть щечки, пальчиками с двух сторон дотронуться до щечек и сдуть пузырь

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

Первый этап  – работа над словами-звукоподражателями.

В результате многолетней коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста у авторов сформировался определенный взгляд на использование предметных и сюжетных картинок, сопровождающих речевые занятия с детьми.

Мы рекомендуем руководить первым рассматриванием картинки ребенком таким образом: сначала логопед или другой взрослый показывает изображение предмета, животного или человека, обводя пальцем наиболее значимые детали, а затем, тоже самое, он делает с помощью пальчика ребенка.

Помощь при рассматривании картинки может быть различной и зависит от уровня познавательного развития и особенностей внимания малыша, а также задач, решаемых педагогом или родителями.

Обратите внимание!

Изображаемый объект сначала называем словом, и только после этого произносится звукоподражание, восклицание, лепетное слово. Например, рассматривая с ребенком картинку «самолет», следует говорить: «Это самолет. Самолет летит, самолет гудит «У-У-У.». Полезно предлагать ребенку не один вариант названия предмета, но и другие варианты; а также приводить словосочетания с этим словом. К примеру: кот – котик; кошка – киса – котик.

При названии действия, изображенного на картинке, следует обязательно указывать, какой предмет производит действие: Шарик лопнул – «Бах!», а не просто «Бах!»

Взрослый, озвучивая картинки, «оживляет» их и обращает внимание на изображение звука или речи. Малыш сначала произносит звуки, звукоподражание, слова вместе со взрослым, а затем начинает это делать самостоятельно. Обыгрывая ситуации, изображенные на картинках, помогает ребенку усвоить некоторые знания об окружающем мире, содействует развитию у него произносительных и речевых навыков:

КАРТИНКИ	Речевой материал, произносимый взрослым	Речь ребенка
Самолет Кукла Вода Ветер Поезд Ребенок стучит на барабане Ребенок играет в мяч	Самолет летит, самолет гудит- Кате спать пора- Водичка льется- Дует, дует ветерок Поезд едет – Мальчик стучит в барабан Мячик скачет-	У-У-У А-А-А С-С-С Ф-Ф-Ф ТУ-ТУ, -У ЧУХ-ЧУХ ТА-ТА ОП-ОП-ОП

Второй этап — работа над словом

Данный этап начинается, как правило, с работы над именами собственными.

Например, ребенок может произнести звуки «А, ня» — это слово Аня.

Далее мы выстраиваем цепочку слов, где каждое последующее слово отличается от предыдущего на один звук:

«Аня-Таня-Ваня-Даня-Маня-Маша-Даша-Дана» и т.п.

(В начале ваш малыш будет эти слова произносить по слогам, но затем пауза между слогами исчезнет, и слово буде произноситься целиком).

Подобным образом строится работа над дальнейшим расширением активного словаря — от простых слов к более сложным.

Важным этапом в развитии речи является раннее введение в речь ребенка глаголов, возможно даже в лепетном варианте. Главное, что соединяя глагол с существительным (даже если оба эти слова лишь лепетные слова), мы получаем ФРАЗУ.

Мы предлагаем на самом первом этапе появления фразы следующие игры.

Игра 1.

На столе стоят игрушки, названия (имена) которых ребенок может произнести (например: куклы Аня, Таня, собака Ав-Ав, киска МЯУ и т.п.).

Куклы повернуты спиной к ребенку.

— Ребенок зовет: «Аня!»

(кукла поварачивается)

Ребенок: «Иди ко мне!»

(кукла идет, а ребенок озвучивает: «топ-топ»)

Ребенок: «Аня, я дам мяч» (отдает мяч)

Или: «Таня!» (показывает чашку) «Тут вода. На, Таня, пей»

Игра 2 «Кукла на прогулке»

Ребенок: «Аня, иди гулять. Одень кофту, брюки, одень шапку, одень юбку».

Аня идет гулять. «Топ, топ, топ».

(кукла падает)

«Аня, бах!» «Аня упала».

«Ане больно. Рука болит, нога болит, нос болит, ухо болит.

Аня, иди спать».

Следует отметить, что одной из главных проблем в появлении фразовой речи у детей с задержкой речевого развития, является очень слабая слуховая  память ребенка. Зачастую, даже самые легкие фразы, такие как «Аня, иди», «Оля, спи», могут вызывать большие трудности в запоминании, а, следовательно, и в воспроизведении. Поэтому, необходимо как можно скорее вводить в речь ребенка короткие стихи, попевки.

 С этой целью логопедами Центра «Восточный» был придуман и адаптирован материал стихов и сказок, в котором практически все слова могут быть произнесены детьми с первым уровнем речевого развития (курсивом отмечаются слова, которые могут вызвать трудности в произношении, и такие слова рекомендуется проговаривать отраженно вместе с логопедом). В скобках указываются варианты произношения слов, которые могут вызвать затруднения в произношении.

1.     Пальчиковая игра «Пальчик» (Пальцы сжаты в кулак .По очереди раскрываются пальчики) Это папа, Это мама, Это дед, Это баба,      Это я!	2.     Я пеку-пеку-пеку, Ане дам я пирогу, Маме дам, папе дам, бабе дам, деду дам.
3. Таня, Таня, где ты?  Я тебя ищу. Таня, Таня, где ты? Я тебе спою — АУ!	5.Это мак,   Это кот,   Это мяч,   Это сок,   Это ты,   Это я, Это мама моя.
7. (Исходное положение — руки на поясе. Наклоны в сторону) Тик-так, тик-так, Аня (другое имя),  делай так — Руки вверх, руки вниз, Аня, Аня, повернись. Ноги топ, топ, топ, Руки хлоп, хлоп, хлоп.	4.Подвижная игра «Гуси» Гуси, гуси га-га-га. Пить хотите ? да-да-да. Ну, летите (гуси полетели): га-га-га, Будем (надо) пить клю-клю-клю_ Будем (надо) спать (спят) Встали и идем опять гулять (летают и гогочут). Волк идет — Ой! Ой! Ой!,      Беги домой

Адаптированные сказки

«Теремок»

Вот дом (теремок). Идет Пи-пи-пи (мышка): «Тук, тук. Кто тут?

Я буду тут (жить)».

Идет ква-ква (лягушка): Кто тут?

— Я пи-пи. (Я мышка) А ты кто?

-Я ква-ква (Я лягушка)

— Иди ко мне.

Идет зая (зайчик): Тук-тук. Кто тут?

— Я пи-пи (мышка).

— Я ква-ква (лягушка)

— Ты кто?

— Я зая

— Иди к нам.

Аналогично строятся фразы при встрече героев с волком, лисой, медведем.

«Репка»

Это дед. Это репа. Репа большая.

Дед тянет-тянет репу.

— Эй, баба, иди, помоги репу тянуть.

Баба идет. Топ-топ-топ.

Дед тянет, баба тянет репу.

— Катя, иди, помоги репу тянуть. Катя идет топ-топ-топ.

Дед тянет, баба тянет, Катя тянет

Аналогично строится речевая работа с остальными персонажами сказки: собакой (пес), кошкой (киса), мышкой (пи-пи).

После того, как герои вытянули репку, ребенок объясняет, зачем герои тянули репку: «Дед будет кушать репу, баба будет кушать репу. Киса не будет кушать репу. Киса любит молоко, мясо, рыбу».

«Маша и медведь»

Вот Маша. Вот Баба. Вот Дед.

Маша идет (топ-топ). Идет гулять . Идет гулять в лес.

Там (в лесу) стоит дом. Дом большой.

В доме живет Мишка. Мишка добрый.

Маша говорит: Пусти меня. Я хочу  домой идти.  Мишка говорит: Нет, Маша, я тебе не пущу. Дом большой. Ты будешь тут жить.

Маша готовит кашу, суп. Моет полы, посуду. Мишка ест кашу, суп. Маша ест кашу, суп.

Маша плачет. Маша хочет домой. Хочет идти к бабе, к деду.

Думала Маша, думала и придумала.  Напекла  Маша пирогов. Просит: Мишка, неси пирог деду и бабе.

— Да, я дам пирог бабе и деду.

Маша села в корзину.

Мишка идет и пироги несет

— Сяду на пенек, буду есть пирог.

— Мишка, нельзя кушать пирог,  неси бабе и деду.  

Принес Миша пироги деду и бабе

Рады все. Стали пить чаи. Есть пирог

Ребёнок-молчун. Алалия

Каждая семья с нетерпением ждет первые слова своего ребенка. Но проходит время, а слов почти нет. Или они есть, но настолько неразборчивые и их так мало, что семья начинает волноваться. Родители идут к специалистам и слышат: «У вашего ребенка алалия». Термин звучит пугающе, непонятен. Давайте вместе разберемся, что же это такое.

Каждый ребенок неповторим, поэтому малыш не всегда вписывается в стандартные нормы развития (когда пошел, стал сам есть ложкой, заговорил). Но, тем не менее, есть ряд тревожных факторов, на которые следует обратить внимание — это, так называемый, «красный флаг»:

1 год: нет лепета, ребенок не показывает на предметы и не общается жестами.

1 год и 3 месяца — не смотрит на игрушки, не показывает по называнию родителям предметы и людей (в норме 5-10).

1 год и 5 месяцев — все еще нет первых слов.

1 год и 6 месяцев — ребенок не говорит «папа, мама», не может выполнить простую инструкцию (улыбнись, подними руку и т.д).

2 года — не показывает части тела, в речи менее 20 слов.

2 года и 5 месяцев — не отвечает на вопросы, не использует двухсловные предложения (Пример: мама идет, пойдем гулять).

3 года — не понимает предлоги и многие глаголы, не может выполнить двухступенчатую инструкцию (Пример: возьми машинку, а теперь дай ее папе), в речи менее 200 слов.

Если у ребенка есть похожие нарушения, то следует как можно скорее обратиться к специалисту, т.к. возможно, у него задержка речи по типу алалии.

Алалия – речевое нарушение, которое проявляется в отсутствии или недоразвитии речи вследствие поражения речевых зон головного мозга в период внутриутробного развития или в раннем возрасте. При этом нарушаются все компоненты речи: звукопроизношение и слоговая структура, фонематическое восприятие, словарь и грамматика родного языка, связная речь. Данный диагноз может поставить только врач (психиатр или невролог) по достижению ребёнком трёх лет. До этого времени мы говорим о задержке речевого развития.

Причины, которые могут вызвать алалию, разнообразны. Они могут подействовать с момента, когда малыш еще развивается в животе у мамы, так и до его трёхлетия.

Алалия разнообразна по своим проявлениям: от простой словесной неловкости до полной неспособности говорить и понимать обращённую речь. Есть разные подходы, традиционно, выделяют сенсорную (импресивную) и моторную (экспрессивную) алалии.

Сенсорная алалия – это нарушение понимания речи, которое вызвано поражением височной доли головного мозга (центра Вернике). При этом виде алалии ребенок слышит (физический слух сохранен), но не понимает обращенную речь. Детей с таким диагнозом немного. Постановка и отграничение сенсорной алалии от других нарушений (например, раннего детского аутизма, умственной отсталости и т.п.) затруднены.

Чтобы лучше понять, как слышит речь ребенок с сенсорной алалией, представьте, что вы оказались в другой стране, например, в Китае. Вокруг вас все говорят, задают вопросы, а вы ничего не понимаете. Происходит разрыв между смыслом/значением слова и его «звуковой оболочкой», т.е. родная речь звучит, как иностранная. Все звуки воспринимаются «кучей», речь сливается с окружающим шумом.

Для деток с сенсорной алалией характерны неустойчивые реакции на звуки, т.е. малыш может узнавать речь своих близких, и не реагировать на речь чужих людей. А если во время речи появляются разные помехи (посторонний шум, появление новых людей), то эти трудности усугубляются еще больше. Кроме этого, у многих деток выявляются трудности различения бытовых звуков (Пример: что звучит, фен или холодильник?), определение источника и направления звука.

Поэтому очень важна диагностика, отделить деток с сенсорной алалией от других малышей, с похожими проявлениями (аутизм, тугоухость и т.д), чтобы правильно подобрать виды помощи и успешно преодолеть это сложное нарушение.

Моторная алалия – это системное недоразвитие речи, при котором ребёнок испытывает трудности в построении самостоятельного речевого высказывания, при этом понимание обращённой речи относительно сохранно. Данный вид алалии так же обусловлен поражением отделов коры головного мозга, которые отвечают за моторное порождение речи. Этот вид алалии подразделяется на две формы: афферентную и эфферентную.

Афферентная моторная алалия обусловлена поражением теменного отдела коры левого полушария головного мозга. Этот отдел отвечает за оценку ощущений в процессе речи: с помощью каких движений получается тот или иной звук, куда в это время направляем дыхание и т.п. Осознание этого помогает строить речевые двигательные комплексы, то есть, серию движений для произнесения определенного звука. Ребёнок с данной формой моторной алалии испытывает трудности в построении этих двигательных программ, так как не чувствует положение органов артикуляции (губ, языка) поэтому часто заменяет звуки или не произносит их вовсе. Например вместо звука «ы» слышится нечеткое «иы», вместо «тю» — «сю», «гу» — «бу» и т.п. То есть звуки заменяется даже на далекие по звучанию и артикуляции. Слоговая структура, безусловно, нарушена: например, вместо «дай» — «да», «каша» — «ка», вместо «машина» — «би», «ехать» тоже «би», то есть называют разные слова одним словом.. Таким детям сложно воспроизвести и запомнить артикуляционные уклады даже с помощью взрослого.

Моторная эфферентная алалия является следствием поражения лобных отделов коры головного мозга (центр Брока), которые складывают из отдельных артикуляционных движений звуки, слова, предложения и «сверяют» эту последовательность. Дети с данной формой моторной алалии испытывают трудности в переходе от одного звука к другому, в воспроизведении правильной слоговой последовательности. Например, «сем» вместо «семь», «хонона» — это «хорошо», «шомаса» — «заниматься», незнакомому человек речь такого ребенка непонятна. и т.п. Трудности в переходе от одного слога к другому проявляются в паузах: «Па пу зо вут И го р» и в повторениях слогов: «нащёл пальчичи» — нашёл пальчик. В речи встречаются аграмматизмы, на вопрос, тебе сколько лет, отвечает «пяти» — пять. Эта форма алалия встречается в 9-10 раз чаще, чем афферентная.

Чтобы представить себе, как звучит речь ребенка с моторной алалией, мы приведем отрывок из записи мальчика Вани (4 года и 11 месяцев), он рассказывал сказку репка: «Выасъа…выасъа. Ани ее тась…тинуи-тинуи, и не могъи, и не дотянуи. Басаи ани…ай…заис…мыску…тосс.». Примерный перевод звучит так: «Они ее тянули-тянули, и не могли, и не дотянули. Бросали они ее. Заяц мышку тоже». Как видите, для ребенка, которому почти 5 лет, эта сказка не так проста и в понимании, и в пересказе.

Если подытожить, то афферентная моторная алалия проявляется в трудностях построения речевых движений, а эфферентная в трудностях построения последовательности звуков, в соединении звуков в слова.

Помимо речевых проявлений для большинства детей с моторной алалией характерны двигательные нарушения, недостаточный уровень развития мелкой и крупной моторики. Такие детки с трудом застегивают пуговицы, шнуруют обувь; сборка пазлов, аппликации, лепка так же доставляют трудности.

Дети с алалией быстро устают, их внимание истощено, восприятие фрагментарно.

Алалия – это речевое нарушение, коррекцией которого занимается не только логопед, но и врач, и психолог. Психиатр и невролог подберут подходящее медикаментозное лечение. Психолог будет заниматься коррекцией и развитием психических функций, таких как восприятие, внимание, мышление. Только комплексный подход поможет «справиться» с алалией. Эта работа длительная, но часто удается достичь речевого общения ребенка.

Содержание работы определяется индивидуально и зависит от речевых возможностей ребёнка. Иногда у деток с алалией нет элементарного зрительного контакта, т.е. они просто не смотрят на говорящего, не вступают в общение. Тогда цели и задачи работы будут начинаться не с вызова речи, а с более глубинных целей — с установки зрительного контакта, с привлечения внимания ребенка к речи педагога, к способности имитировать по просьбе простые движения и т.д. Как уникален каждый ребенок, так уникальны и методы работы с алаликом. Их логопед подбирает для каждого малыша индивидуально.

Алалия – сложный речевой диагноз. Его коррекция длительная по времени (от нескольких месяцев, в редких случаях, до нескольких лет) и требует всесторонней помощи: врачей, психологов, логопедов. Лучшим возрастом для начала работы является 3-4 года, когда у детей появляется тяга к знаниям, критичность к себе. Исходя из этого, мы можем говорить о необходимости ранней диагностики, ведь чем раньше обнаружена алалия, тем больше остается времени на коррекционную работу и меньше шансов на развитие вторичных интеллектуальных дефектов.

Этапы развития детской речи от 0 до 6 лет.

1 месяц. Рефлекторный крик и рефлекторные звуки, сопровождающие потребности ребенка (в еде, смене пеленок, боли и т.п.). В крике преобладают гласные звуки, имеющие носовой оттенок. Реакция сосредоточения на речевом общении с ребенком.

2 месяца. Улыбка при общении с малышом.            

3 месяца. Комплекс оживления при общении с взрослым, гуление (это первая стадия лепета- произнесение гласных звуков, близких к а, ы, у, возможно сочетание с согласным г).

Например, «у-у-у-у» или «гу-у-у-у». Прислушивается  к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

4 месяца. Дифференцированность комплекса оживления (разная реакция на разных знакомых людей. Например, ребенок отличает папу от мамы. На незнакомых людей реакция пока отсутствует), смех. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией.

5 месяцев. Дифференциация направления звука (ищет источник звука и сосредотачивает на нём внимание, например, на лице говорящего. В этом возрасте дети начинают распозновать неречевые звуки: шум машины, шелест деревьев, лай собаки), певучее гуление.

6 месяцев. Лепет (многократное повторение слогов: «ба-ба-ба»,»ма-ма-ма»)         

Понимает отдельные инструкции в конкретной ситуации и подчиняется некоторым словесным командам (поцелуй маму, Дай ручку, нельзя и т.п.)

7 месяцев. Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на звучащую игрушку.

8 месяцев. Реакция на незнакомое лицо. Лепет  сводится к «лепетным словам», состоящим уже не из многократного повторения, а двух открытых слогов: «ба-ба», «па-па». Но ребенок пока не соотносит произносимые слова с людьми или предметами.

9 месяцев. Общение с помощью жестов, игра в «Ладушки».

10 месяцев. Ситуационное понимание обращенной речи, использование 1-2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией. Понимает название отдельных предметов.

11 месяцев. Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением с ситуацией.

1 год. Использование 3-4 «лепетных слов», понимание простой инструкции (типа дай мяч, иди к маме), дополняемой жестом. Малыш подражает звукам речи взрослых. Появление двусложных слов, состоящих из одинаковых слогов: «мама, дядя». Знает, как его зовут. Любит подражать голосам животных и звукам разных предметов. С удовольствием смеется.         

После года малыш может показать предметы на сюжетных картинках. (Картинка: Мальчик кушает. Вопрос: «Где ложка?»). Понимает слово «НЕТ». Хорошо слышит и различает много звуков.

1 год 3 месяца. Словарный запас увеличивается до 6-10 слов. Понимает простую инструкцию без жестов (дай куклу, ешь кашу и т.п.). Показывает предметы на сюжетных картинках.

1 год 6 месяцев. Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов. Узнает предметы на картинках, пытается называть (в пределах своего словарного запаса).

1 год 9 месяцев. Показывает три части тела, начало фразы из 2 слов. Словарный запас около 27 слов.  Появляются названия действий: ди, бух (около 5 слов). В слове воспроизводится один слог (ударный или два одинаковых: га-га, ту-ту). Воспроизводит двусложные слова, в трехсложных один слог пропускает. Ближе к 2 годам использует глаголы типа: писи, ниси, ди, дай.         

Понимает  обозначаемые на картинках действия, выполняет инструкции типа: «Покажи, кто сидит; кто спит»; выполняет двухступенчатую инструкцию пойди в кухню и принеси чашку; понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации — На чем ты сидишь?

Прислушивается к словам и понимает их значение. Любит когда ему читают.

2 года. Показывает 5 частей тела, словарный запас минимум 50 слов; начинает использовать предложения из 2 -3слов. Появляются прилагательные. Стечение согласных замещаются одним звуком. Пользуется словами: Да, нет, еще.Согласует предметы и действия (Машина едет; я хочу).

 2 года 6 месяцев. Происходит быстрое увеличение словарного запаса. Адекватно использует местоимения: я, ты, мне. Использует предложения из 2-3-4 слов. Сложные бессоюзные предложения. Повторяет две цифры «один», «два» в правильной последовательности, имеет представление о числе «один». Употребляем уменьшительно-ласкательные формы слов. Появляются суффиксы. Понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (с опорой на картинку, а потом и без нее).

3 года. Словарный запас 500 слов  и выше, общается предложениями из 3 и более слов, использует множественное число существительных и глаголов. Называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа: «Положи кубик под чашку»; «положи кубик в коробку». Часто задает Вам вопросы. Говоря, рассказывает, свои впечатления, мысли.

Договаривает звуки, слоги, слова при чтении. Называет цвета, форму предметов.        

Понимает сложноподчиненные предложения типа: «Когда мы придем домой, я буду…».

Понимает вопросы типа: «Что у тебя в руках?». Слушает объяснения «как» и «почему».

Выполняет двухступенчатую инструкцию типа: «Сначала вымоем руки, затем будем обедать». Понимает значение простых предлогов и множественного числа.

3-4 года. Владеет словарем примерно 1500 слов. Начинает употреблять сложные предложения. Говорит предложениями из 4-5 слов. Задает много вопросов, использует слова «Кто?» и «Почему?» Использует выражения типа: «я думаю, что….»,  «я надеюсь, что….».

Правильно употребляет глаголы в прошедшем времени.         

Понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной привычной ситуации. Слушает длинные сказки и рассказы.

Выполняет просьбы и команды, даже если нужный предмет не находится в поле зрения.

4-5 лет. Обладает словарным запасом около 3000 слов. Знает свой адрес. Пользуется предложениями из 5-6 слов. Пользуется всеми типами предложений, в том числе и сложными.

Умеет пересказать. Правильно произносит практически все звуки. Определяет право-лево у себя, но не у других. Знает простые антонимы (большой, маленький, твердый — мягкий).Пользуется прошедшим, настоящим и будущим временем. Считает до 10. Знает назначение предметов и может сказать, из чего они сделаны.         Выполняет словесные задания с предлогами сзади, между, рядом, к и т.п. Понимает условное предложение со словом если. Понимает грамматическую форму предложений типа: «Картина была нарисована Машей».

6 лет. Обладает словарем около 4000 слов. Все звуки произносит правильно. Умеет рассказывать и пересказывать, пытается выразить свое отношение к рассказываемому.  Пользуется сложными предложениями. Употребляет все части речи. Использует абстрактные и отвлеченные понятия.

Различает и дифференцирует звуки речи на слух и в произношении. Может пересказать события прошедшего дня, рассказа, мультфильма.

Теоретические основы изучения слоговой структуры слова и предпосылок ее становления у детей.

      Коррекция слоговой структуры слова — одна из приоритетных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи.

      Искажения слогового состава признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Для того чтобы помощь эти детям была максимально эффективной, необходимы ранняя диагностика и соответствующая коррекционная работа.

     В отечественной специальной литературе представлен разнообразный исследовательский материал по рассматриваемой проблеме [12, 25, 27, 33]. Однако теория и практика логопедической науки практически не располагают сведениями о факторах, значимых для усвоения слоговой структуры слова.

      В связи с этим чрезвычайную практическую ценность имеют исследования Г.В.Бабиной, Н.Ю.Сафонкиной [7], в результате которых выявлены базовые предпосылки усвоения слоговой структуры слова. Анализируя данные литературы в области лингвистики, психолингвистики, философии, нейропсихологии, авторы убедительно доказали, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработки информации.

     Разделяя точку зрения ученых на проблему формирования слоговой структуры слова, мы изучили предложенные ими практические и методические материалы по развитию восприятия и отработке произношения слов различного слогового состава, структурной частью которых являются упражнения, направленные на формирование базовых предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников с системными речевыми нарушениями.

      С целью решения проблемы практической реализации изученного материала в условиях чрезвычайной плотности коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, мы сочли возможными внедрить систему работы по формированию слоговой структуры слова и предпосылок ее становления в структуру занятий по логопедической ритмике — комплексной методики, включающей в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания [8, 11, 24, 37].

1.Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования слога и слогосложения.

     Современные лингвистические исследования свидетельствуют о том, что слогосложение остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики. При этом исследователями не дано единого определения сущности слога, его роли в языке.

      В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом.

     А.А.Леонтьев определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог — это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма» [28]. По мнению автора, условием для выделения слога является критерий «актуальной изолированности».

      А.Л.Трахтеров [44] указывает на особенности, присущие только слогу и отличающие его от фонемы. Фонема — это лингвистически неделимая единица, обладающая общей функцией образования звуковой оболочки слов и отличающаяся крайне пестрыми неравноценными физико-акустическими свойствами. Автор считает, что слоги представляют собой более сложные фонетические образования, разнообразные по составу, но всегда обладающие общностью физико-акустических свойств.

     При этом физические свойства выделения слога должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают его языковую специфику. К материальным средствам выделения слога А.Л.Трахтеров относит все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр. Основная лингвистическая функция слога, по мнению автора — служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи.

      Независимо от подходов к проблеме и различных трактовок вершиной слога признается гласный как слогообразующий элемент, согласный считается периферическим элементом, выступающим при этом инициатором слога.

      Л.А.Чистович [46] отмечает, что все артикуляторные признаки гласного содержатся в структуре, которая соответствует всем слогам типа СГ и принята универсальной во всех языках мира. Известно, что в программе любой произносимой инструкции используется набор однотипных сегментов, соответствующих слогам типа СГ (согласный+гласный), только на базе СГ формируются структуры более сложные. Любые конструкции проявляют тенденцию к разложению на последовательности типа СГ.

     Термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковых единиц. Л.Л.Касаткин, Е.В.Клобуков [47] рассматривают «звуковое членение речи» как «деление речевого потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые различными фонетическими средствами». Такими единицами являются фраза, фонетическое слово, слог, звук. Фонетическое слово рассматривается авторами как отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением.

     Принято считать, что составляющие элементы слога обладают монолитностью или слитностью [2, 44]. Таким образом, понятие речевого звука не имеет прямого коррелята в потоке речи, слог — минимальный сегмент этого потока.

     Сущность процессов восприятия, опознания и проговаривания лексических единиц представлена в психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях, которые свидетельствуют о том, что восприятие и воспроизводство речи характеризуются общими психологическими особенностями. Именно эта согласованность определяет речь как сложный интермодальный процесс.

     Выдвинутая П.К.Анохиным [5] гипотеза о существовании  «закона опережающего отражения действительности как основной формы приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира, в котором последовательность и повторяемость являются основными временными параметрами», получила свое проективное развитие при рассмотрении речевого поведения человека.

     Исследования Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Л.Р.Зиндера и других ученых [14, 16, 17] свидетельствуют о том, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в более сложной форме — в вероятностном прогнозировании (в процессе восприятия речи), а в практической сфере речевой деятельности человека — в упреждающем синтезе (в процессе производства речи).

     И.А.Зимняя [16] считает, что восприятие и проговаривание слов различной структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом. При этом функционирование указанных механизмов определяет возможность посегментного одностороннего правонаправленного анализа (и последующего синтеза) воспринимаемой и произносимой структуры.

     При участии механизма идентификации в коре головного мозга образуется чувственный конкрет сенсорного эталона, различные характеристики которого должны быть генерализованы.

     Адекватность идентификации и генерализации денотатов обеспечивается контролем языковой правильности, названным А.А.Леонтьевым механизмом регуляции [30] .  При разработке содержания коррекционных направлений особая роль отводится учету значимости функционирования указанных механизмов для восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры.

     Таким образом, анализ литературных источников  по психологии, психолингвистике, языкознанию [12, 14, 15, 16, 17, 27, 29, 31, 34, 45, 48] позволяет говорить о том, что для адекватного восприятия и производства речи необходимо функционирование ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

     Звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена законам эвфонии, то есть благозвучия. В языкознании данным термином называют приятность звучания, произносительное удобство, характеризующее звукосочетания и целые слова.

     Законы эвфонии реализуются на уровне языковой способности, в частности — ее фонопросодического компонента.

     В ряде работ [16, 17, 29, 30, 31] указано, что фонопросодический компонент, как и другие, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад выступают как его фоновые компоненты, а длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. В реализации слоговой структуры слова участвуют все перечисленные составляющие фонопросодического компонента.

     Возрастной предел, с которым связывают овладение ребенком структурными особенностями слов родного языка, по данным различных источников, определен трехлетним возрастом. К трем годам ребенок способен воспроизвести структуру любой степени сложности. Исключения могут составлять слова многосложной слоговой структуры и недоступной данному возрасту семантики (паспортист, квартиросъемщик и др.).

     С указанным возрастным пределом различные авторы связывают обнаружение у ребенка нормативного чувства правила, когда он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоего языкового стандарта.

2. Психологические, психофизиологические и нейрофизиологические основы исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова.

      Анализ многочисленных исследований по проблеме [2, 5, 6, 9, 34, 35, 36, 45] способствует уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова, и свидетельствует о том, что существенное значение для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

      Рассмотрение пространственного фактора в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова обосновано исследованиями в области психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и др. [1, 4, 10, 13, 32]

     Философские трактовки таких категорий как время и пространство сводится к представлению о них как индикаторе понимания человеком целостности картины Вселенной.

      Согласно общефилософскому положению пространственно-временной континуум движения любой материи является абсолютным законом мира, который действовал задолго до появления жизни на Земле. Специфическим способом организации пространственно-временного континуума материи выступает ритм, по-разному обнаруживающий себя в том или ином ее проявлении и рассматриваемый как универсальная космическая категория.

      Пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации. Существуют исследования [1, 6, 13], доказывающие, что для нормального функционирования всей психики человека необходимо постоянное ощущение равномерной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве из разрозненных сегментов речи. Психофизиологические функции, связанные с положительными эмоциями, предполагают наличие высокой степени ритмичности. Эта психофизиологическая закономерность лежит в основе интуитивного выбора того или иного ритма устного высказывания.

      Как отмечают Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина [13], степень  проникновения человека в специфику пространственных и квазипространственных отношений качественно влияет на уровень его общих и частных структурных возможностей. Дефицитарность пространственных представлений различной степени выраженности иметь место при любом речевом развитии, как нормальном, так и патологическом. Подобные проявления нарушают линейность построения и этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы, а, кроме того, деформируют деятельность различных уровней, в том числе и речевую. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова.

      Современные данные нейропсихологической науки [6, 35, 36], говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка — письмо, чтение, счет и др. Специфическая роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия симультанных схем и дальнейшей их перестройке  в нормативную последовательность сегментов.

      Собственно ориентировку в пространстве большинство исследователей понимают как способность человека определять свое местоположение и положение других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.

      Для успешной ориентировки в пространстве ребенку необходимо овладеть следующими пространственными категориями: знание направлений пространства, умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта.

      Ориентировка в пространстве, развиваясь на основе важнейших новообразований младенчества, раннего и дошкольного детства, складывается как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности — предметной и социальной. Для ребенка дошкольного возраста специфическим способом отображения и изменения окружающего пространства являются продуктивные виды деятельности: рисование и конструирование. Они выступают индикатором индивидуального уровня состоятельности пространственных представлений.

     В качестве следующей предпосылки формирования слоговой структуры слова Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина [7] рассматривают сложные параметры движений и действий (динамический и ритмический), возможности организации серийно-последовательной деятельности.

     Любая высшая психическая функция представляет собой сложную сознательную форму психической деятельности и обладает динамическими характеристиками.

      Нейропсихологические исследования свидетельствуют о том, что не существует единой мозговой организации серийных движений, а есть динамические функциональные системы, меняющиеся в зависимости от сложности и контекста серийного движения.

     Динамические характеристики психических процессов являются общими неспецифическими характеристиками. Они могут проявляться при выполнении любого вида деятельности. Согласно отечественной нейропсихологической традиции выделяют два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический. К первому относят процессы, обеспечивающие программирование, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль над полученными результатами. Ко второму — процессы, обеспечивающие энергетическую или активационную сторону психической деятельности, которая характеризуется такими временными показателями, как скорость, длительность, равномерность, продуктивность.

      Нейропсихологические исследования последних лет доказывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается.

      Отечественными физиологами И.М.Сеченовым, И.П.Павловым, В.М.Бехтеревым, Г.П.Квасовым [9, 40, 42] доказано, что основой развития ритмичности движений у людей является образование условных реакций на время, которое выступает своеобразным объективным раздражителем наряду с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным.

      Двигательная реализация вербального стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. «Для произнесения требуется хорошо упорядоченная серийная организация последовательных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие… при достаточно пластичном изменении артикуляции того или иного звука» [31, с.198].

     Б.М.Теплов [43] показывает, что чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Нельзя просто слышать ритм, только совоспроизведение ритма помогает слушателю его сопереживать. Кроме того, для возникновения ритмичности необходима возможность сознательного структурного объединения рядов звуков во времени или нескольких предметов (изображений) в пространстве.

     К.В.Тарасова [36] указывает на то, что сенсомоторная субстанция, называемая «чувством ритма», формируется в онтогенезе не сразу, а покомпонентно. Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов, что соотносится в онтогенезе с вторым-третьим годом жизни ребенка. Следующей появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (четвертый год жизни). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец четвертого начало пятого года жизни).

      Анализ литературы свидетельствует о том, что у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием выявляется определенный уровень сформированности сложных серийных параметров движений и действий (динамического и ритмического).

      Таким образом, успешность восприятия и проговаривания слоговой структуры слова детерминирована рядом факторов, а именно, определенным уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации, возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации.

      Анализ вышеприведенной специальной литературы позволяет сделать вывод, что богатый методический материал по коррекции слогового оформления слов детьми с общим недоразвитием речи обуславливает ориентированность дидактических программ преимущественно на коррекцию речевой деятельности детей. Вместе с тем, с целью оптимизации процесса коррекции слоговой структуры необходимо предварительно изучить как состояние процессов восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры, так и  предпосылки их формирования:

• особенности оптико-пространственной ориентации,
• сложные параметры движений и действий (динамические и ритмические),
• способность к серийно-последовательной обработке информации.

      Для решения поставленной задачи используется несколько комплексов экспериментальных заданий, разработанных на основе принятых в логопедической практике традиционных методов обследования слоговой   структуры  слова,   предложенных    Р.И.Левиной,    А.К.Марковой [27, 33], теоретических исследований П.К.Анохина, Н.А.Берштейна, И.А.Зимней [5, 9, 16], тестов Н.И.Озерецкого, М.Б.Эйдиновой [15], методик Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, А.Р.Лурия, А.А.Люблинской [4, 10, 31, 32]  и др.

      Диагностическая процедура проводится в сентябре при первичном обследовании речевого развития детей с ОНР и в мае при оценке результатов коррекционно-развивающей работы и включает четыре серии заданий.

      Первая серия состоит из комплексов заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе минимального контекста). С помощью заданий определяется уровень доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения. При отборе вербального материала каждое слово рассматривается с позиции его известности детям, частотности его употребления и сложности его звуко-слогового состава. Речевой материал составляют незнакомые, знакомые, часто и мало употребляемые слова различной слоговой сложности. Ведущий прием — называние предъявляемых предметных картинок по инструкции: «Скажи, что (кто) это?» (Приложение 1, Таблица 1).

      Затем дошкольникам предлагаются задания на выявление особенностей состояния слогового состава слова в минимальном контексте (в составе словосочетаний и предложений). Детям необходимо завершить словосочетание или предложение с опорой на картинку, подставив нужное слово (Приложение 1, Таблица 2).

      Вторая серия включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности восприятия ритмических и структурных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов). При этом оцениваются:

• возможности восприятия и оценки длины слова, наличие или отсутствие акцентно выделяемых компонентов в слоговом ряду, определение дисритмии и искажений в лексической единице;
• способность к вероятностному прогнозированию и посегментному анализу слова и определение специфики прогностических операций на различном материале;
• зависимость, определяющая уровень сформированности механизмов упреждающего синтеза, вероятностного прогнозирования, посегментного анализа от степени овладения слоговой структурой слова в процессе проговаривания;
• способность к динамике овладения процессами восприятия слова в рамках экспериментального времени.

      При этом используется речевой и стимульный материал в виде символов и предметных картинок из учебно-методического пособия Г.В.Бабиной, Н.Ю.Сафонкиной [7]. Испытуемым даются четкие и последовательные инструкции, в ходе проведения диагностики осуществляется необходимая стимулирующая и организующая помощь в виде подбадривания, положительной эмоциональной оценки и наводящих вопросов.

      Задания объединены в три комплекса со следующими целями:

1) выявление наличия или отсутствия чувствительности к просодическим и ритмическим характеристиками языковой единицы (Приложение 1, Таблица 3):

2) оценка особенностей восприятия дисритмии и структурных изменений слова (Приложение 1, Таблица 4);

3) выяснение возможностей вероятностного прогнозирования и упреждения в процессе восприятия структур, требующих трансформации (Приложение 1, Таблица 5).

Третья  серия представляет собой комплексы заданий, направленных на выявление:

• состояния сложных параметров двигательных актов — динамического и ритмического (при выполнении серийных движений);
• возможностей построения серийно организованных движений, характера и количества трудностей;
• динамики обучения ритмизации, построению и удержанию серийно организованных движений в процессе обследования (Приложение 1, таблица 6).

Четвертая серия состоит из комплексов заданий, направленных на изучение:

• особенностей сомато-пространственной ориентации и пространственной организации движений рук и ног;
• состояния пространственных представлений и ориентации в трехмерном и двухмерном пространствах;
• возможностей удержания предложенной стратегии пространственно-организованной деятельности;
• уровня выполнения пространственно-ориентированных действий в процессе изобразительной и конструктивной деятельности;
• особенностей манипулирования предметами в трехмерном пространстве, геометрическими фигурами на плоскости;
• возможностей развития оптико-пространственных ориентировок в рамках экспериментального времени (Приложение 1, таблица 7).

     По результатам выполнения заданий на каждого обследованного ребенка заполняется протокол обследования состояния слоговой структуры слова и предпосылок ее становления (Приложение 2). В протоколе кратко фиксируются ответы испытуемого, особенности и способы выполнения им того или иного задания, формы оказанной экспериментатором в процессе обследования помощи.

     Для количественного и качественного анализа полученных результатов данные сопоставляются и оцениваются с учетом следующих критериев:

     На основании анализа планируется коррекционно-развивающая работа по устранению недоразвития звуко-слоговой структуры слова и предпосылок ее становления с каждым ребенком в зависимости от степени выраженности нарушений.

Приложение 1.

Комплексы диагностических заданий на обследование состояния слоговой структуры слова и предпосылок ее становления у детей 5-7 лет с ОНР.

                                                                                                           Таблица 1.

 Задания на выявление спонтанного изолированного произнесения слов различной слоговой сложности у детей с ОНР.

Таблица 2.

Задания на выяснение возможностей использования слов различной степени сложности в составе словосочетаний и предложений у детей с ОНР.

                                                                                                                  Таблица 3.

Задания на определение длины слова или слоговой цепочки, наличия акцентной выделенности и количества структурных элементов у детей с ОНР.

                                                                                                                   Таблица 4.

Задания на определение наличия или отсутствия ритмических и структурных искажений в слове у детей с ОНР.

 Таблица 5.

Задания на определение возможности вероятностного прогнозирования и упреждения в процессе восприятия структур, требующих трансформации у детей с ОНР.

                                                                                                                   Таблица 6.

Задания на обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий у детей с ОНР.

                                                                                                              Таблица 7.

Задания на обследование состояния оптико-пространственной ориентации у детей с ОНР.

Описание внедрения технологии развития слоговой структуры слова и предпосылок ее становления у детей с общим недоразвитием речи.

1.Логопедическая ритмика в комплексе коррекционно-развивающей работы по устранению нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

      Для решения проблемы формирования слоговой структуры слова и предпосылок ее возникновения у дошкольников с ОНР используется  практика логоритмических занятий. Именно эта форма коррекционно-педагогической работы позволяет осуществить комплексное коррекционное воздействие на личность ребенка с общим недоразвитием речи по принципу «разносторонности усилий», в котором особая роль отводится взаимодополняющей работе учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателя группы.

     Логопедическая ритмика – комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания.

      Использование музыки в лечебных целях (музыкотерапия) имеет тысячелетнюю историю. Уже в литературных и религиозных текстах Древнего Востока и Индии упоминается о лечении при помощи священных песнопений. Авиценна рекомендовал слушать музыку  людям, страдающим от недугов.

      В конце ХIХ века начался этап экспериментально-физиологических исследований в этой области. Ученые доказали, что под действием музыки у человека изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление. Во время слушания музыки у пациента меняется электрическая активность клеток мозга, улучшается память.

      В то же время движение издавна использовалось и в качестве лечебного и профилактического средства. В начале ХХ века сформировалось направление медицины — лечебная физкультура.  Позже в науке появился специальный термин – кинезитерапия (лечение движением). Кинезитерапия предполагает использование всех форм и видов движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека для лечения различных видов заболеваний. Принципы кинезитерапии лежат в основе лечебной ритмики, одним из более узких разделов является логоритмика.

      Итак, три кита, на которых стоит логопедическая ритмика, — это движение, музыка и речь.

      Со временем логопедическая ритмика стала неотъемлимой частью логопедической методики. В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у детей с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом [8].

     Известно, что у значительной части детей, страдающих общим недоразвитием речи, имеются нарушения слухового восприятия, эмоционально-волевой сферы и ряда психомоторных функций: страдает внимание, память; имеет место общая моторная неловкость, недостаточная подвижность и координированность движений пальцев рук [11, 24, 37].

      Дефекты зрительного восприятия приводят к тому, что у ребенка с ОНР запаздывает сенсорное развитие, возникают проблемы с ориентацией в пространстве (например, он долго не может запомнить названия основных цветов: красный, синий, желтый, зеленый, определить, где у него левая, а где правая рука).

      Нарушения произвольного слухового внимания проявляются в трудностях сосредоточения на задании педагога, данном в словесной форме; определяют отсутствие чувства ритма и рифмы; приводят к сложностям формирования у ребенка фонематических процессов. Дети с ОНР не слышат элементарной пульсации в такте в размере «две четверти», что сказывается на качестве пения, разобщенности музыка и ритма движений, невозможности согласовании собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны.

      Следует отметить, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, зачастую отличаются и рядом личностных особенностей. У них может быть снижена работоспособность на занятиях. Эти дети быстро утомляются, начинают отвлекаться, а, следовательно, перестают воспринимать учебный материал. В общении большинство из них характеризуется повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью или, что бывает реже, вялостью и апатией. С этим может быть связана и эмоциональная неустойчивость, выражающаяся в частых сменах настроения, капризности или плаксивости.

      По мнению Г.А.Волковой [8] в работе с такими детьми логоритмическими средствами можно регулировать процессы возбуждения и торможения; постепенно формировать координацию движений, их переключаемость, точность; учить передвигаться и ориентироваться в пространстве. Логоритмика позволяет сформировать у ребенка рефлекс сосредоточения, а это в дальнейшем развивает произвольное внимание.

     Методами логоритмики можно в доступной и интересной форме развивать у детей общие речевые навыки: дыхание, темп и ритм речи, ее выразительность; в ходе музыкально-дидактических игр отрабатывать артикуляционные, мимические и голосовые упражнения. Логоритмические занятия так же, как и логопедические, имеют разнообразные цели – расширение словаря детей, отработка грамматических тем, автоматизация звуков, развитие фонематического восприятия, с той лишь разницей, что весь речевой материал подкрепляется ритмическими движениями или музыкально-двигательными упражнениями.

      Таким образом, логоритмические приемы позволяют детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благоприятную атмосферу изучаемого материала и развития творческих способностей. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную).

      Логоритмика содействует и эстетическому воспитанию дошкольников, вводя их с самого раннего детства в мир музыки, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному, развивая тем самым художественный вкус.

      Традиционно в логоритмике выделяют два основных направления в работе с детьми,  имеющими ОНР [8].  Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти.

      Второе направление логоритмической работы – развитие речи детей-логопатов и корректирование их речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.

      Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

      Занятия логопедической ритмикой для детей дошкольного возраста, имеющих ОНР, проводятся не менее одного раза в неделю (в некоторых источниках – двух раз в неделю).

      Занятия по логоритмике проводят совместно два специалиста: музыкальный руководитель и учитель-логопед. В них принимает участие также и воспитатель, работающий с данной группой детей.

      Музыкальный руководитель подбирает музыкально-двигательные, художественно-изобразительные и музыкально-дидактические игры и упражнения для логоритмических занятий в соответствии с возрастом, моторным и психическим развитием детей.

      Учитель-логопед включает в эти занятия упражнения для развития общих речевых навыков и речевые игры, позволяющие решать коррекционные задачи, исходя из вида патологии детей и этапа логопедической работы. Вместе с этим на занятиях расширяется словарный запас дошкольников по той теме, которую они изучают в данное время, вырабатывается грамматически правильная речь, совершенствуются все виды внимания и памяти.

      Воспитатель на занятиях по логоритмике осуществляет контроль за детьми во время выполнения двигательных и танцевальных упражнений: следит за их осанкой, качеством движений, соблюдением правил игры и дисциплиной. Вне логоритмических занятий воспитатель продолжает отрабатывать с детьми те виды упражнений, которые вызвали у дошкольников затруднения на занятиях, разучивает с ними тексты песен или словесный материал к подвижным, пальчиковым или иным играм.

     Таким образом, на логоритмических занятиях обеспечивается преемственность в работе всех специалистов, занимающихся коррекционной работой с детьми-логопатами.

     В результате практической работы сложилась  следующая структура логоритмического занятия:

1. Вводная часть предусматривает приветствие, объявление логопедом темы предстоящего занятия и проведение ритмической разминки. Вводная часть составляет примерно 10% от всего логоритмического занятия. Задача ритмической разминки – подготовить организм ребенка к предстоящей речевой и моторной нагрузке. Разминка включает в себя различные виды двигательных упражнений под музыку: ходьбу спокойного характера, энергичную ходьбу, маршировку и бег с изменением направления, с перестроениями, а также со сменой видов движений.
2. Основная часть составляет 60-65% времени логоритмического занятия. В зависимости от логопедического заключения детей и от этапа коррекционной работы она включает в себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых упражнений. Это:

• танец (хоровод);
• разучивание стихотворения, сопровождаемое движениями;
• логопедическая и (или) дыхательная гимнастика;
• мимические упражнения;
• массаж (самомассаж) спины, рук, ног и т.п. или гимнастика для глаз;
• пальчиковая игра;
• подвижная или коммуникативная игра.

     В зависимости от целей и логики построения занятия эти виды упражнений могут дополняться или варьироваться.

1. Заключительная часть по времени менее продолжительна (около 25 -30%) и включает в себя, как правило, упражнения на восстановление дыхания, релаксацию и комплекс психофизических упражнений. Кроме того, она предполагает подведение итогов занятия: дети, отвечая на вопросы педагога, еще раз называют тему пройденного занятия, закрепляют полученные на нем знания в виде новых слов, выражений или информации об окружающем мире, делятся своими впечатлениями о самочувствии, настроении, о том, что им больше всего понравилось и т.п. В заключение педагог дает оценку работы детей на занятии.

     Длительность занятия по логопедической ритмике для детей 6-7 лет не превышает 40 минут.

     Таким образом, логоритмическое воздействие на детей с общим недоразвитием речи проходит в рамках как коррекционного, так и формирующего обучения, которое не только исправляет, но и ускоряет формирование отставших от возрастной нормы некоторых функций и их систем с помощью специальных методов. Присутствие развивающего начала необходимо, так как речевое расстройство появляется и развивается у формирующейся личности.

2. Содержание работы по формированию слоговой структуры слова  и предпосылок ее становления у дошкольников с ОНР  в процессе занятий по логопедической ритмике.

      Наиболее перспективным в данном вопросе представляется мультисенсорный подход, позволяющий расширить информационные возможности различных модальностей ребенка, а также ритмизирование воспитанников на уровне подсознания. При этом музыкальное сопровождение помогает  пространственно-временной организации движений и все виды восприятия и памяти активизируются в недирективной форме.

      Используя методические рекомендации, разработанные Г.В.Бабиной, Н.Ю.Сафонкиной [7],  в традиционную структуру занятий по логопедической ритмике был включен блок заданий, направленных на формирование слоговой структуры слова и предпосылок ее становления. В соответствии с этим разработано перспективное планирование занятий по логопедической ритмике, рассчитанное на 1 год обучения в группе для детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи (Приложение 1).

     Структура занятий по логопедической ритмике включает в себя три взаимосвязанных блока:

     Содержание блока по формированию слоговой структуры слова и предпосылок ее становления представлено следующими направлениями работы:

2.1. Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.

 а) коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле:

• практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;
• освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом (телом другого субъекта) и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня», «Кошка позади Светы», «Чебурашка впереди Светы»);
• определение степени удаленности предмета от собственного тела или тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня», «Мишка сидит близко от Светы»);
• выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;
• использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.

б) коррекционная работа по развитию ориентации в трехмерном пространстве:

• дифференциация, освоение и вербализация различны направлений окружающего пространства (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко) относительно сторон собственного тела и тела другого субъекта;
• построение, удержание, изменение серий манипулятивных действий с предметами по инструкциям («Поставь пирамидку, справа от нее поставь кубик, мячик положи между пирамидкой и кубиком», «Продолжи ряд предметов: мячик, кубик, пирамидка, мячик, кубик, пирамидка…»);
• определение расстояния между предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Собачка далеко от домика, нужна длинная дорожка», «Матрешка близко от домика, ей нужна короткая дорожка»);
• составление последовательностей: построение «дорожек», «Башен», «мостов» «Цепочек» и т.п. из деталей конструктора, геометрических тел и др. с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов («дорожки» — только из красных кубиков; «дорожки» с чередованием двух цветов: красный кубик, синий кубик; «дорожки» с чередованием разных форм: два кубика — один кирпичик и т.д.); последующее речевое опосредование выполненных действий;
• формирование правильного зрительного отслеживания предметного ряда;
• освоение и вербализация пространственных отношений между элементами предмета.

в) коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве:

• освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного  вертикально (вверху,  внизу,  выше,  ниже,  над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
• правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
• освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал — туловище. Большой треугольник — верхний плавник» и т.д.);
• расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
• выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг…);
• построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
• изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
• определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).

2.2.  Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений).

 а) совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий:

• воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс — руки вверх);
• речевое опосредование последовательности выполненных движений;
• изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
• анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
• различение, воспроизведение, характеристик темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
• воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
• изменение темпа, ритма движений.

б) совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук:

• развитие переключаемости движений пальцев рук;
• развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
• формирование пространственной организации движений пальцев рук.

в) развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений:

• соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
• совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);
• выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и.т.д.);
• совершенствование пространственной организации движений и действий.

2.3.. Формирование слоговой структуры слова восприятие и проговаривание лексических единиц).

 а) развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.

• идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
• воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
• произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).

б) развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательности лексических единиц.

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.

• идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
• воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
• произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.

в) развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности.

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.

• определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;
• угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;
• прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;
• слоговые трансформации в слове;
• структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.

     Согласно составленному перспективному плану занятий по логопедической ритмике нами были разработаны подробные конспекты занятий для проведения с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи. При этом тематика занятий по логопедической ритмике и содержание речевого блока определялось  перспективным тематическим планом коррекционно-логопедической работы в подготовительной к школе логопедической группе МДОУ «Детский сад №14 общеразвивающего вида» 

     При составлении конспектов занятий использованы учебно-методические пособия ряда практикующих специалистов (М.Ю.Картушиной, М.А.Касициной, И.Г.Бородиной, О.А.Новиковской, Г.А.Османовой, Л.А.Поздняковой, Е.А.Пожиленко и др.) [18, 19, 20, 21, 22, 25, 37, 38, 39, 41]

Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 раз в неделю в утренние часы. Их длительность варьируется от 30 до 35 минут с детьми с детьми 6-7 лет.

Используемая литература

​

Вы часто спрашиваете ребенка “Ты меня слушаешь?” или “Почему ты не делаешь то, что я прошу?”

Если так, вам следует задаться вопросом, почему он испытывает затруднения после получения задания. Этому может быть много причин, но наиболее вероятно — у ребенка расстройство обучения и внимания.

Если ваш ребенок не выполняет задания из-за проблем с вниманием и обучаемостью, важно знать, что он не игнорирует вас нарочно. Узнайте больше о причинах, почему ребенок не выполняет Ваши задания и как можно ему помочь.

​

​

• Только то, что ваш ребенок не следует вашим указаниям, не означает, что он игнорирует вас.

• Проблемы с выполнением заданий и следованием инструкциям распространены у детей с СДВГ.

• Дети с нарушениями развития речи могут также иметь затруднения в способности следовать инструкциям.

На что могут быть похожи проблемы с выполнением заданий

​Затруднения с выполнением заданий не выглядят одинаково для каждого ребенка.

Некоторые дети изо всех сил пытаются отслеживать многоступенчатые задания. Они могут чистить зубы и одеваться, но не в состоянии запомнить остальную часть утренних регулярных дел, которые вы им задали.

​

Другим сложно фокусироваться на заданиях. Они могут быть отвлечены запахом завтрака или звуком телевизора на заднем плане и не услышать ваши задания вообще.

У детей могут быть проблемы с письменными заданиями или с устными инструкциями. Вы и учитель вашего ребенка можете заметить, что ребенок пропускает часть того, что ему было сказано или теряет место в тексте, который он читает.

Ваш ребенок может также:

• Тратить больше времени на ответы

• Неправильно понимать задания

• Терять ключевую информацию

• Испытывать затруднения при определении того, что является важной информацией, а что не важной

• Испытывать затруднения в концентрации на важной информации

• Перепутать то, что вы сказали

• Забыться при чтении

• Казаться слушающим, но не слушать

• Испытывать затруднения в запоминании деталей

• Испытывать затруднения при ответах на прямые вопросы

• Путать порядок выполнения заданий/инструкций.

Если несколько из этих признаков присутствуют и ваш ребенок не был диагностирован с учетом этих особенностей, стоит поговорить с учителем и доктором вашего ребенка. Можно работать над выявлением причин вместе с учителем и/или доктором, чтобы получить лучшее представление о том, что является источником этих неприятностей. Две из наиболее распространенных причин — СДВГ и нарушение слухового восприятия.

​

Роль проблемы внимания в вопросах следования инструкциям

Синдром дефицита внимания и гиперактивности или СДВГ, является наиболее распространенной причиной и основан на нарушении работы мозга. Главные признаки СДВГ включают трудность с концентрацией внимания, импульсивным поведением и гиперактивностью. Эти признаки могут мешать детям успокоиться или сосредоточиться, чтобы следовать инструкциям.

Проблемы с когнитивными функциями приводят к тому, что ребенку трудно сосредоточиться и долго держать информацию в памяти, чтобы использовать ее для выполнения заданий. Когнитивные функции — это умственные навыки, которые помогают концентрировать внимание, помнить информацию, сосредотачиваться на задачах, планировать и расставлять приоритеты. Множество детей с СДВГ и нарушениями развития речи испытывают затруднения в следовании инструкциям из-за нарушения развития когнитивных функций.

У детей, которые испытывают затруднения при выполнении нескольких задач, могут быть проблемы с такой когнитивной функцией, как рабочая память. Рабочая память — это как заметка на наклейке, только в мозге. Она сохраняет информацию достаточно долго, чтобы использовать ее. Слабо развитая рабочая память не позволяет детям удерживать в памяти указания или инструкции с многократными шагами.

​

​

Роль слухового восприятия в вопросах следования инструкциям

Вы можете заметить, что ребенок испытывает больше затруднений в следовании устным инструкциям, но не письменным. Проблема может быть вызвана нарушением слухового восприятия (НСВ) или другими фонетико-фонематическими нарушениями (ФФН). Дети с такими нарушениями могут иметь очень хороший слух, но их мозг испытывает затруднения в корректной обработке информации, которую они слышат.

Расстройства обучения, основанные на корректном распознавании речи, такие как дислексия и дисграфия, могут также быть причиной трудностей в следовании инструкциям. Дети с такими расстройствами испытывают трудности с чтением и пониманием прочитанного. Это значит, что им может быть трудно не только прочитать слова, но также и понять то, что эти слова означают. Это также может вызывать трудности в исполнении письменных инструкций.

​

Как выяснить, почему ребенок испытывает затруднения?

Выяснение причин проблем вашего ребенка с выполнением инструкций дело не быстрое и не легкое. Но понимание того, что происходит с ребенком, поможет вам лучше понять, как ему помочь.

Вы можете начать с наблюдения за ребенком и делать заметки, чтобы поделиться ими с врачом или учителем вашего ребенка. Вы также можете проконсультироваться у специалиста по вопросам детского поведения. И попробуйте представить, что ваш ребенок переживает, попробуйте посмотреть глазами вашего ребенка.

 

• Плохо развитые когнитивные навыки и нарушение слухового восприятия (НСВ) — все это влияет на способность выполнять задания и в конечном итоге — учиться.

• Существует множество различных методик коррекции НСВ, дефицита внимания и развития когнитивных функций, но есть одна, которая сочетает в себе всё необходимо — неврологическая методика FAST FORWORD. 

👉 Узнайте о методике подробнее и записывайтесь на пробные онлайн-занятия, ведь это ничего не стоит! 👈